A demanda por formação não só está passando por um enorme crescimento quantitativo, como também está sofrendo uma profunda mutação qualitativa, no sentido de uma crescente necessidade de diversificação e personalização. Os indivíduos suportam cada vez menos acompanhar cursos uniformes ou rígidos que não correspondem às suas reais necessidades e à especificidade de seus trajetos de vida. Uma resposta ao crescimento da demanda por uma massificação da oferta (mais da mesma coisa, com o fim de alcançar economias de escala) seria uma resposta «industrialista» à antiga, inadaptada à flexibilidade e à diversidade futuramente requeridas.  
Vê-se como o novo paradigma da navegação (em oposição ao do «cursus»), que se está desenvolvendo nas práticas de coleta de informação e de aprendizado cooperativo no seio do ciberespaço, mostra a via de um acesso ao mesmo tempo maciço e personalizado ao conhecimento.  
As universidades e, cada vez mais, as escolas de primeiro e segundo graus oferecem aos estudantes a possibilidade de navegar sobre o oceano de informação e conhecimento acessível pela internet. Programas educativos podem ser seguidos à distância pela World Wide Web. Os correios e as conferências eletrônicas servem para a monitorização inteligente e são postos ao serviço de dispositivos de aprendizado cooperativo. Os suportes hipermídia (CD-ROM, bancos de dados multimídia interativos e em linha) permitem acessos intuitivos rápidos e atrativos a grandes conjuntos de informação. Sistemas de simulação permitem que os aprendizes se familiarizem de maneira prática e barata com objetos ou fenômenos complexos sem, por isso, sujeitarem-se a situações perigosas ou difíceis de controlar.  
Os especialistas da área reconhecem que a distinção entre ensino «em presencial» e ensino «à distância» será cada vez menos pertinente, pois o uso das redes de telecomunicação e dos suportes multimídia interativos está integrando-se progressivamente às formas de ensino mais clássicas (1). O aprendizado à distância tem sido durante muito tempo o «estepe» do ensino e, em breve, tornar-se-á, se não a norma, ao menos a cabeça pesquisadora. Com efeito, as características do AAD são semelhantes às da sociedade da informação em seu conjunto (sociedade de rede, de velocidade, de personalização, etc.). Além disso, esse tipo de ensino está em sinergia com as «organizações aprendizes» que uma nova geração de administradores está procurando implantar nas sociedades.  

O aprendizado cooperativo e o novo papel dos docentes  

O ponto essencial aqui é a mudança qualitativa nos processos de aprendizado. Procura-se menos transferir cursos clássicos em formatos hipermídia interativos ou «abolir a distância» do que implementar novos paradigmas de aquisição dos conhecimentos e de constituição dos saberes. A direção mais promissora, que aliás traduz a perspectiva da inteligência coletiva no campo educativo, é a do aprendizado cooperativo.  
Certos dispositivos informatizados de aprendizado de grupo foram especialmente concebidos para a partilha de diversos bancos de dados e o uso de conferências e mensagens eletrônicas. Fala-se, então, em aprendizado cooperativo assistido por computador (em inglês: Computer Supported Cooperative Learning ou CSCL). Nos novos «campos virtuais», professores e estudantes põem em comum os recursos materiais e informacionais à sua disposição. Os professores aprendem ao mesmo tempo que os estudantes e atualizam continuamente tanto seus saberes «disciplinares» quanto suas competências pedagógicas. (A formação contínua dos docentes é uma das aplicações mais evidentes dos métodos do aprendizado aberto e à distância).  
As últimas informações atualizadas tornam-se fácil e diretamente acessíveis por intermédio dos bancos de dados em linha e a www. Os estudantes podem participar de conferências eletrônicas desterritorializadas, nas quais intervêm os melhores pesquisadores de sua disciplina. Assim sendo, a função-mor do docente não pode mais ser uma «difusão dos conhecimentos», executada doravante com uma eficácia maior por outros meios. Sua competência deve deslocar-se para o lado do incentivo para aprender e pensar. O docente torna-se um animador da inteligência coletiva dos grupos dos quais se encarregou. Sua atividade terá como centro o acompanhamento e o gerenciamento dos aprendizados: incitação ao intercâmbio dos saberes, mediação relacional e simbólica, pilotagem personalizada dos percursos de aprendizado, etc.  

Rumo a uma regulação pública da economia do conhecimento  

As reflexões e as práticas sobre a incidência das novas tecnologias na educação têm-se desenvolvido em diversos eixos. Muitos trabalhos, por exemplo, foram realizados sobre a «multimídia», enquanto suporte de ensino, ou sobre os computadores, como substitutos incansáveis dos professores (ensino assistido por computador ou EAC). Nessa visão — extremamente clássica — a informática oferece máquinas de ensinar. Seguido outra abordagem, os computadores são considerados como instrumentos de comunicação, de pesquisa, de informação, de cálculo, de produção de mensagens (textos, imagens ou som) a serem postos nas mãos dos «aprendizes». A perspectiva aqui adotada também é diferente. O uso crescente das tecnologias digitais e das redes de comunicação interativa está acompanhando e ampliando uma profunda mutação da relação com o saber, da qual tentei traçar as grandes linhas neste capítulo. Ao prolongar certas capacidades cognitivas humanas (memória, imaginação, percepção), as tecnologias intelectuais com suporte digital estão redefinindo seu alcance, seu significado, às vezes até sua natureza. As novas possibilidades de criação coletiva distribuída, de aprendizado cooperativo e de colaboração em rede propiciada pelo ciberespaço estão questionando o funcionamento das instituições e os modos habituais de divisão do trabalho, tanto nas empresas quanto nas escolas.  
Como manter as práticas pedagógicas em fase com processos de transação de conhecimento em via de rápida transformação e, no futuro, densamente divulgados na sociedade? Não se trata aqui de utilizar a qualquer custo as tecnologias, mas sim de acompanhar consciente e deliberadamente uma mudança de civilização que está questionando profundamente as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos sistemas educativos tradicionais e, notadamente, os papéis de professor e aluno.  
O que está em jogo na cybercultura, tanto no plano da redução dos custos como no do acesso de todos à educação, não é tanto a passagem do «presencial» para a «distância» e, tampouco, da escrita e do oral tradicionais para a «multimídia». É sim a transição entre uma educação e uma formação estritamente institucionalizada (escola, universidade) e uma situação de intercâmbio generalizado dos saberes, de ensino da sociedade por ela mesma, de reconhecimento autogerido, móvel e contextual das competências. Nesse quadro, o papel do poder público haveria de ser:  
1) garantir a cada um uma formação elementar de qualidade (2);  
2) permitir para todos um acesso aberto e gratuito a mediatecas, centros de orientação, documentação e autoformação, a pontos de entrada no ciberespaço, sem negligenciar a indispensável mediação humana do acesso ao conhecimento;  
3) regular e animar uma nova economia do conhecimento, na qual cada indivíduo, cada grupo, cada organização sejam considerados como recursos potenciais de aprendizado ao serviço de percursos de formação contínuos e personalizados.  

Saber-fluxo e dissolução das separações  

Desde o fim dos anos 60 do presente século, os seres humanos têm começado a experimentar uma relação com os conhecimentos e os know-how que seus ancestrais desconheciam. Com efeito, antes deste período, as competências adquiridas na juventude via de regra continuavam em uso no fim da vida ativa. Tais competências até eram transmitidas de maneira quase idêntica para os jovens ou aprendizes. A bem da verdade, novos procedimentos, novas técnicas surgiam. Contudo, inovações que se destacassem num fundo de estabilidade eram a exceção. Na escala de uma vida humana, a maior parte dos know-how úteis sutis eram perenes. Ora, em nossos dias, a situação mudou radicalmente, pois a maioria dos saberes adquiridos no começo de uma carreira estarão obsoletos no fim de um percurso profissional, até mesmo antes. As desordens da economia, assim como o ritmo precipitado das evoluções científicas e técnicas, determinam uma aceleração generalizada da temporalidade social. Por causa disso é que os indivíduos e os grupos não se deparam mais com saberes estáveis, com classificações de conhecimentos herdadas e confortadas pela tradição, mas sim como um saber-fluxo caótico, cujo curso é difícil de prever e no qual a questão agora é aprender a navegar. A relação intensa com o aprendizado, com a transmissão e a produção de conhecimentos não está mais reservado para uma elite, mas diz respeito à massa das pessoas em sua vida diária e em seu trabalho.  
Portanto, está superado o velho esquema segundo o qual se aprende na juventude um ofício que será exercido pelo resto da vida. Os indivíduos são chamados a mudar de profissão várias vezes em sua carreira e a própria noção de ofício está tornando-se cada vez mais problemática. Melhor seria raciocinar em termos de competências variadas, das quais cada um possuiria uma coleção singular. Cabe às pessoas, então, manterem e enriquecerem sua coleção de competência ao longo de sua vida. Essa abordagem leva a questionar a divisão clássica entre período de aprendizado e período de trabalho (pois se aprende o tempo todo), bem como o ofício enquanto principal modo de identificação econômica e social das pessoas.  
Com a formação contínua, a formação em alternância, os dispositivos de aprendizado na empresa, a participação na vida associativa, sindical, etc., está constituindo-se um continuum entre tempo de formação, por um lado, e tempos de experiência profissional e social por outro. Dentro desse continuum, um lugar está sendo aberto para todas as modalidades de aquisição de competências (inclusive a autodidaxia).  
Para uma parcela crescente da população, o trabalho não é mais a execução repetitiva de uma tarefa prescrita, mas sim uma atividade complexa, na qual a resolução inventiva de problemas, a coordenação dentro de equipes e a gestão de relações humanas ocupam lugares não-desprezíveis. A transação de informações e conhecimentos (produção de saberes, aprendizado, transmissão) é parte integrante da atividade profissional. Com o uso da hipermídia, dos sistemas de simulação e das redes cooperativas de aprendizado cada vez mais integrados aos postos de trabalho, a formação profissional das empresas tende a integrar-se à produção.  
A antiga relação com a competência era substancial e territorial. Os indivíduos reconheciam-se por seus diplomas, estes últimos ligados a disciplinas. Os empregados de escritório eram identificados por postos, que declinavam ofícios, que preenchiam funções. No futuro, tratar-se-á muito mais de gerir processos, trajetos e cooperações. As competências variadas, adquiridas pelas pessoas de acordo com seus percursos particulares, irão alimentar memórias coletivas. Acessíveis em linha, essas memórias dinâmicas em suportes numéricos atenderão, por sua vez, a necessidades concretas, aqui e agora, de indivíduos e grupos em situação de trabalho ou aprendizado (é a mesma coisa). Assim, à virtualização das organizações empresas «em rede» corresponderá em breve uma virtualização da relação com o conhecimento.  

O reconhecimento do adquirido  

Evidentemente, é para esse novo universo do trabalho que a educação deve preparar. Simetricamente, no entanto, deve-se admitir também o caráter educativo ou formador de muitas atividades econômicas e sociais, o que levanta evidentemente o problema de seu reconhecimento ou validação oficial, sendo que o sistema de diplomas parece cada vez menos adequado. Por outro lado, o tempo necessário para a homologação de novos diplomas e para a constituição dos currículos que levam a eles não está mais em fase com o ritmo de evolução dos conhecimentos.  
Pode parecer banal afirmar que todos os tipos de aprendizado e formação devem poder dar lugar a uma qualificação ou a uma validação socialmente reconhecida. Atualmente, entretanto, estamos muito longe disso. Um grande número de processos vigentes em curso por meio de dispositivos formais de formação contínua, para falarmos apenas das competências adquiridas durante as experiências sociais e profissionais dos indivíduos, não geram hoje nenhuma qualificação. A relação com o saber emergente, cujas grandes linhas eu esbocei, traz o questionamento da estreita associação entre duas funções dos sistemas educativos: o ensino e o reconhecimento dos saberes. Como os indivíduos aprendem cada vez mais fora das fileiras acadêmicas, cabe aos sistemas de educação implantarem procedimentos de reconhecimento dos saberes e know-how adquiridos na vida social e profissional. Para esse fim, serviços públicos que explorassem em grande escala as tecnologias da multimídia (testes automatizados, exames em simuladores) e da rede interativa (possibilidade de fazer testes ou fazer reconhecer suas aquisições com a ajuda de orientadores, monitores e examinadores em linha) poderiam aliviar os docentes e as instituições educacionais clássicas de uma tarefa de controle e validação menos «nobre» — mas ainda necessária — do que o acompanhamento dos aprendizados. Graças a esse grande serviço descentralizado e aberto de reconhecimento e validação dos saberes, todos os processos, todos os dispositivos de aprendizado, até os menos formais, poderiam ser sancionados por uma qualificação dos indivíduos.  
A evolução do sistema de formação não pode ser dissociada da evolução do sistema de reconhecimento dos saberes que o acompanha e pilota. A título de exemplo, sabe-se que os exames é que estruturam, a jusante, os programas de ensino. Utilizar todas as tecnologias novas na educação e formação sem nada mudar nos mecanismos de validação dos aprendizados equivale, ao mesmo tempo, a aumentar os músculos da instituição escolar e a bloquear o desenvolvimento de seus sentidos e cérebro.  
Uma desregulação controlada do atual sistema de reconhecimento dos saberes poderia favorecer o desenvolvimento das formações alternadas e de todas as formações que conferissem um lugar importante à experiência profissional. Ao autorizar a invenção de modos originais de validação, tal desregulação encorajaria também as pedagogias pela exploração coletiva e todas as formas de iniciativas a meia distância entre a experimentação social e a formação explícita.  
Semelhante evolução não deixaria de gerar interessantes retroefeitos para certos modos de formação de tipo escolar, freqüentemente bloqueados em estilos de pedagogia pouco aptos para mobilizar a iniciativa, por orientar-se apenas pela sanção final do diploma. Numa perspectiva ainda mais ampla, a desregulação controlada do reconhecimento dos saberes aqui referida estimularia uma socialização das funções públicas da escola. Com efeito, ela permitiria que todas as forças disponíveis concorressem ao acompanhamento de trajetos de aprendizados personalizados, adaptados aos objetivos e às diversas necessidades dos indivíduos e das comunidades implicadas.  
Os desempenhos industriais e comerciais das empresas, das regiões, das grandes zonas geopolíticas estão em estreita correlação com políticas de gestão do saber. Conhecimentos, know-how, competências são hoje a principal fonte da riqueza das empresas, das grandes metrópoles, das nações. Ora, vive-se hoje importantes dificuldades na gestão dessas competências, tanto no nível de pequenas comunidades como no das regiões. Do lado da demanda, observa-se uma inadequação crescente entre as competências disponíveis e a demanda econômica. Do lado da oferta, um grande número de competências não são nem reconhecidas, nem identificadas, mais especialmente entre os que não possuem um diploma. Esses fenômenos são particularmente sensíveis nas situações de reconversões industriais ou de atraso de desenvolvimento de regiões inteiras. Deve-se, paralelamente aos diplomas, imaginar modos de reconhecimento dos saberes que possam prestar-se para uma visualização em rede da oferta de competência e a uma pilotagem dinâmica retroativa da oferta pela demanda. Para tanto, a comunicação através do ciberespaço pode ser uma grande ajuda.  
Uma vez aceito o princípio segundo o qual toda e qualquer aquisição de competência deve poder dar lugar a um explícito reconhecimento social, os problemas da gestão das competências, tanto na empresa como no nível das coletividades locais, estarão a caminho, se não de sua solução, ao menos de sua mitigação.  
(1) Open and Distance Learning, Critical Success Factors. Accès à la formatoin à distance: clés pour un développement durable. Editors: Gordon Davies & David Tinsley. Atas, Conferência Internacional, Genebra, 10 a 12 de outubro de 1994, 203 páginas.  
(2) Todos os especialistas das políticas de educação reconhecem o papel essencial da qualidade e da universalidade do ensino elementar para o nível geral de educação de uma população. Além disso, o ensino elementar abarca todas as crianças, enquanto o ensino do segundo grau e, sobretudo, o superior envolvem apenas parte dos jovens. Ora, o segundo grau e o superior públicos, que custam muito mais do que o ensino elementar, são financiados pela totalidade dos contribuintes. Existe aí uma fonte de desigualdade particularmente gritante nos países pobres. Ver mais especialmente, de Sylvain Lourié, Ecole et tiers monde, [Escola e Terceiro Mundo], Ed. Flammarion, Paris, 1993. 

FONTE: http://portoweb.com.br/PierreLevy/educaecyber.html

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